七十年代沙瓦尔特细化了理论，不但体现在各个分层上，也体现在它每一个层面的具体说明，为科学素养的实施与评价提供了参考依据。沙瓦尔特还关注了科学素养整体连续性，在他看来，科学素养是连续发展的过程，从低级、不成熟发展向高级、成熟。此后谢姆斯与拜比等延续了该观点。本杰明·申在1975年以实践、公民、文化三个角度对于科学素养进行了进一步界定。

八十年代美国国家教师协会（NSTA）在定义上加大了对技术及社会进步方面的关注。同一时期芝加哥国际科学素养发展中心主任米勒提出科学素养的三维模式，并采用简明模型为测量提供了切实依据。该广为接受的模式从科学概念、科学过程与方法以及科学、技术、社会关系三个维度入手，恰也是现今科学课程中教学目标的三维方向。其后，美国科学促进协会（AAAS）在“2061计划”的核心著作——《面向全体美国人的科学》从科学中的概念与内容、科学的探究过程、物理科学、生命科学、地球和空间、科学与技术、个人和社会的科学视野、科学的历史和本质八个方面对科学素养的要求进行剖析。

八十年代人们逐步尝试编写科学素养测试量表为教育革新提供依据。最为人们接受的是国际经济合作与发展组织（OECD）设计的PISA测试，其在2000年之后对世界上多个国家与地区的初高中衔接的中学生进行了六次测试。2012年的测试中上海地区部分学生代表中国参加，四个项目中，数学、阅读、科学都取得最好成绩，仅计算机应用稍弱。作为广为接受的科学素养测试模式，许多关于科学素养的调查都进行了借鉴。

八九十年代各国政府也逐渐重视公民的科学素养提升，逐渐开始颁布相关教育政策与法规促进民众科学素养的进步。例如美国科学教师协会（NSTA）颁布的《科学-技术-社会：80年代的科学教育》与以色列科学教育中心颁布的《大众的科学和技术素养：对未来以色列教育的挑战》。

我国科学素养研究起步较晚，始于上世纪八十年代，伴随着我国素质教育概念的提出与发展而产生。1985年中央颁布提高民族素质的决定后，我国开始吸收并研究西方有关理论。1988年教育家钟启泉最先介绍了科学素养的几个概念。20世纪末高凌飚与王素对科学素养提出了进一步理解，2006年国务院颁布的《全民科学素质行动计划纲要》更是对科学素养进行进一步准确、细化的定义。再后来我国学者将科学素养分为五个方面，它们分别是：科学知识、科学能力、科学方法、科学意识以及科学品质。这些年国内学者在群众整体以及部分特定人群的科学素养状况的研究中获取了不少成果，这也为本次研究提供有价值的参考。

中国科学技术协会在世纪之交进行了四次全国范围内的公众全国素养调查。积累经验的同时也发现了许多问题。尽管发达国家和发展中国家的标准是有差异的，但是目前我们正在使用的调查指标体系参照的仍是发达国家标准。

2.2 科学素养的内涵与要素

通过以上国内外学者对于科学素养研究成果的分析，进行总结以后可以发现，科学素养的真正内涵是：公民在以学校所受到的基础教育为根基，配合上在社会生活中的各个方面所获取到的经验，使得自己学习的过程中慢慢积累积淀，从而逐渐掌握处理所遇到的各项事务的能力。这种能力除了包括掌握必要的科学知识概念，在各种环境下利用已有条件分析问题，提出解决问题方法并且能够实际操作尝试解决以及通过结果评估得出结论的能力，还必须具有崇尚科学，认识到科学和人与社会发展的能力。 初中物理实验教学中科学素养的培养研究(3):http://www.chuibin.com/wuli/lunwen_205964.html